小说阅读教学的概念

㈠ 小说的教学目标是什么

1、教学目标：“积累、整合”、“感受、鉴赏”、“思考、领悟”、“应用、拓展”、“发现、创新”。

2、小说教学内容的确定

小说教学，其教学内容的确定要强调四个“关注”：关注编者、关注文本、关注学生、关注教者。

从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。

从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点（“学生已经知道了什么”）和可能起点（“学生可能知道什么”），也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。

从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。

从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。

㈡ 阅读教学的主要内容有哪些

1. 文学阅读，当前高中语文阅读教学的重要内容
从文本现象看， 2022年以来，高中语文阅读教材中，文学文本已占60%以上；文学“阅读与鉴赏” 被确立为主要的教学目标之一，而原来仅是初步涉及作为陪衬；2022年颁布的高中语文《课程标准》，更是明确规定了必修课程的“阅读与鉴赏”目标；在选修课程设计的五个系列中，则安排了“诗歌与散文”、“小说与戏剧”以及“文化论著研读”等三个与文学阅读关系极为密切的选修模块。
不仅如此，文本阅读的内涵层次也有了大幅提升。例如，高中《语文课程标准》在必修课程“阅读与鉴赏”的教学目标就有这样一些规定 ：
1.在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考与认识。
6.学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品位语言，领悟作品丰富的内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。（着重号为笔者加）
7.在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。
8.学习中国古代优秀作品，体会其蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。
10.有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。……课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。
这些规定既关注隐性目标，又明示显性目标，视阈极为广阔。其显性目标，要求通过文本读解活动，建构个体与外界的多重关系或意义联系，深入民族心理和时代精神，涉及人类情感的深层领域，关注心灵世界；要求具备依据历史发展和现代观念审视、评价作品的能力。这说明当代语文文本阅读已经具备较高的价值目标，文学阅读必须强化和深化。
从文本重心变化的深层原因看，文学阅读成为当前高中语文文本阅读的重心，是语文教育适应外部形势，对内寻求文本与教育目标最佳匹配的必然结果。
在全球化开放性的文本阅读背景下，文本与主体间的意义交流呈现出多渠道、多层次、多元意义接受的新趋势；原先的文本阅读仅以文章阅读为主，突出语言学习和技能训练，文本阅读为了适应语言学习的需要，大多人为地进行细密分解，围绕字、词、句、篇、语（语法）、修（修辞）、逻（逻辑）、文（文学）“八字宪法” 展开，面面俱到，过分拘泥于语言学习的基础要求，文学阅读在中学阶段只是看作语言学习的高级形式，文学富含的人文精神根本得不到关注。
在传统的以语言学、文章学为理论根基且占据主导地位的课程编制者和教学者的潜意识中，文学教育太脱离中学生学习实际且实施评价十分困难，完全可以放在大学期间学习；中学阶段就是要加强语言学习，打好语言学习的基础。而语言学习在高中阶段为了应对高考静态的书面考试，又沦落为静默的语言技能训练以及标准化测试等极端狭隘的教学形式。
这种过分强调基础语言学习的课程取向和教学形式，导致了大量的教学时间耗费在静态的语言技能训练之中，割裂了语言与文本之间鲜活的意义联系。文本的丰富的情感意义也因失去个体的情感交流而破损在语言的碎片中，失去其丰富完整的个性，灭失了思想情感圆融的智慧和光芒。这些，自然不能适应当前语文教育全面提升人的综合素质的需要。
当前的语文教育中以文学教育为重心的文本比例配置，实际上就是语文教育中长期被漠视剥夺的人文性的回归，是对过分强调语言工具性的狭隘的教育取向，经历历史选择后的有力反拨。因此，有人称，重振文学阅读是在为语文招魂。
强调整体感知，倡导综合性学习、探究性学习，注意工具性和人文性的阶梯性统一，以开阔的视野关注语言、文本中蕴藉的丰厚的人文内涵，注重发挥文学文本阅读的独特功能已经成为当前语文阅读教学的主流方向。

㈢ 什么是小说，小说具体的概念是什么

小说：以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文学体裁。
人物、情节、环境是小说的三要素。情节一般包括开端、发展、高潮、结局四部分，有的包括序幕、尾声。环境包括自然环境和社会环境。 小说按照篇幅及容量可分为长篇、中篇、短篇和微型小说（小小说）。按照表现的内容可分为科幻、公案、传奇、武侠、言情、同人、官宦等。按照体制可分为章回体小说、日记体小说、书信体小说、自传体小说。按照语言形式可分为文言小说和白话小说。
小说与诗歌、散文、戏剧，并称“四大文学体裁”。
小说刻画人物的方法：心理描写、动作描写、语言描写、外貌描写、神态描写。
参见网络：http://ke..com/link?url=_1nUHCybBDXPrVwfjtDbArVv3-KpEySWcRwLiVcK_Ynn19njX_-2_BuwUib0XV5-

㈣ 小说的阅读教学怎么教

阅读小说，要把握人物的性格特点，分析人物外貌、语言、行动、心理活动的描写，了解故事的情节，理解环境描写的作用，体会作者的写作意图。记叙文阅读答题技巧：1.内容概括的形式命题：做这类题目，要抓住核心要素----人物和事件。当然，有时候，重要的时间、地点、人物的身份，事件的起因和结果也要体现在答题中，同时，要注意题目是否有字数方面的限制，在字数范围之类，尽可能详细，字数超过要删去次要信息。 2.记叙文的人称及作用：第一人称，便于直抒胸臆，读起来可以增添文章的真实感。第二人称，如同作者和读者对话，读起来给人一种亲切感。第三人称，不受时空的限制，能从多方面自由叙述。 3.记叙的详略：考试中，常以这样的形式考查：“什么内容为何要详写或略写？”，回答的基本格式是“什么内容与什么中心或人物关系不大，所以略写。或者是什么内容与什么中心或中心人物关系密切，能够更好的表达什么中心或更好的表现什么中心人物，所以详写。” 4.记叙的顺序及其作用：常见的有四种：顺叙、倒叙、插叙、和补叙。 顺叙的作用是：按事情的发展为序，使叙事的层次更清楚。 倒叙的作用是：构成强烈的悬念，吸引读者阅读下文。 插叙的作用是：对主要的情节起纯托或补充作用。 补叙的作用是：起补充、丰富、深化叙述的作用，使叙事更严谨，有时也起到突处强调的作用。 5.记叙的线索：记叙的线索可分为：以人为线，以物为线，以事为线，以人物思想感情变化

㈤ 请简要概述散文阅读教学设计与小说阅读教学设计的侧重点有何不同

肯定是从两种文体的特点入手了。散文是形散神不散，可赏析语言，行文结构脉络，修辞等艺术，文章主旨角度设计。小说就牢牢抓住三要素，人物，情节，环境来就可以。

㈥ 阅读教学的基本内容有哪些

1.文学阅读,当前高中语文阅读教学的重要内容
从文本现象看,2022年以来,高中语文阅读教材中,文学文本已占60%以上；文学“阅读与鉴赏” 被确立为主要的教学目标之一,而原来仅是初步涉及作为陪衬；2022年颁布的高中语文《课程标准》,更是明确规定了必修课程的“阅读与鉴赏”目标；在选修课程设计的五个系列中,则安排了“诗歌与散文”、“小说与戏剧”以及“文化论著研读”等三个与文学阅读关系极为密切的选修模块.
不仅如此,文本阅读的内涵层次也有了大幅提升.例如,高中《语文课程标准》在必修课程“阅读与鉴赏”的教学目标就有这样一些规定 ：
1.在阅读与鉴赏活动中,不断充实精神生活,完善自我人格,提升人生境界,逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考与认识.
6.学习鉴赏中外文学作品,具有积极的鉴赏态度,注重审美体验,陶冶性情,涵养心灵.能感受形象,品位语言,领悟作品丰富的内涵,体会其艺术表现力,有自己的情感体验和思考.努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神,了解人类丰富的社会生活和情感世界.（着重号为笔者加）
7.在阅读鉴赏中,了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法.了解作品所涉及的有关背景材料,用于分析和理解作品.
8.学习中国古代优秀作品,体会其蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化奠定基础.学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值,从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品,评价其积极意义与历史局限.
10.有广泛的阅读兴趣,努力扩大阅读视野.……课外自读文学名著（五部以上）及其他读物,总量不少于150万字.
这些规定既关注隐性目标,又明示显性目标,视阈极为广阔.其显性目标,要求通过文本读解活动,建构个体与外界的多重关系或意义联系,深入民族心理和时代精神,涉及人类情感的深层领域,关注心灵世界；要求具备依据历史发展和现代观念审视、评价作品的能力.这说明当代语文文本阅读已经具备较高的价值目标,文学阅读必须强化和深化.
从文本重心变化的深层原因看,文学阅读成为当前高中语文文本阅读的重心,是语文教育适应外部形势,对内寻求文本与教育目标最佳匹配的必然结果.
在全球化开放性的文本阅读背景下,文本与主体间的意义交流呈现出多渠道、多层次、多元意义接受的新趋势；原先的文本阅读仅以文章阅读为主,突出语言学习和技能训练,文本阅读为了适应语言学习的需要,大多人为地进行细密分解,围绕字、词、句、篇、语（语法）、修（修辞）、逻（逻辑）、文（文学）“八字宪法” 展开,面面俱到,过分拘泥于语言学习的基础要求,文学阅读在中学阶段只是看作语言学习的高级形式,文学富含的人文精神根本得不到关注.
在传统的以语言学、文章学为理论根基且占据主导地位的课程编制者和教学者的潜意识中,文学教育太脱离中学生学习实际且实施评价十分困难,完全可以放在大学期间学习；中学阶段就是要加强语言学习,打好语言学习的基础.而语言学习在高中阶段为了应对高考静态的书面考试,又沦落为静默的语言技能训练以及标准化测试等极端狭隘的教学形式.
这种过分强调基础语言学习的课程取向和教学形式,导致了大量的教学时间耗费在静态的语言技能训练之中,割裂了语言与文本之间鲜活的意义联系.文本的丰富的情感意义也因失去个体的情感交流而破损在语言的碎片中,失去其丰富完整的个性,灭失了思想情感圆融的智慧和光芒.这些,自然不能适应当前语文教育全面提升人的综合素质的需要.
当前的语文教育中以文学教育为重心的文本比例配置,实际上就是语文教育中长期被漠视剥夺的人文性的回归,是对过分强调语言工具性的狭隘的教育取向,经历历史选择后的有力反拨.因此,有人称,重振文学阅读是在为语文招魂.
强调整体感知,倡导综合性学习、探究性学习,注意工具性和人文性的阶梯性统一,以开阔的视野关注语言、文本中蕴藉的丰厚的人文内涵,注重发挥文学文本阅读的独特功能已经成为当前语文阅读教学的主流方向.

㈦ 什么是阅读教学《

什么是阅读教学?
什么是阅读教学?阅读教学不是先生讲学生听，阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。而不是用自己的分析讲解代替学生的阅读实践。

教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。要善于营造一个有利于阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读。学生读书的积极性越高，其收获就越多，其效果就越好。读书的形式最好是个人诵读或默读。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解的体验，有所感悟和思考。受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

从实质上说，阅读的过程是阅读主体通过特定的心智活动，在自己的脑海中建立文本的言语与本然生活之间对应关系的过程。由于本然状态下的生活只能以直觉的形式存贮于人们的记忆之中，这就决定了阅读的过程是文本的言语形式与主体的直觉经验之间进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。课文中包含的生活底蕴是丰富多彩的，然而人们在解读课文的言语时，无需把这些生活底蕴都找到。阅读主体只需找到其中的一种生活底蕴，并获得直觉经验，就能领会课文的内容。如学生理解韩愈《早春》诗中“草色遥看近却无”一句，有的学生是通过相似的生活经历来理解的：“去年初春，我跟爸爸到公园里去，无意间看到枯黄的草皮上有淡淡的绿色。这是什么呢?我怀着好奇的心情走近一看，原来是稀稀拉拉的细草芽儿，可淡淡的绿色不见了。我以为‘草色遥看近却无’就是写的这么一种感受。”有的是通过类比推理来理解的：“过去报纸上印的照片，离远看图像很清楚，靠近看却是一堆有浓有淡的麻点，图像也变得模糊不清了。我想‘草色遥看近却无’的道理跟这是一样的。”还有一些学生表示不理解：“应该是离得越近看得越清楚，怎么会‘草色遥看近却无’呢?”显然，这些学生还没有从自己的生活经验中找到与之相匹配的直觉经验。

㈧ 什么是阅读教学阅读与阅读教学有什么区别

阅读与阅读教学的区别

1、阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。

2、阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动，学生在阅读活动中具有自主性、独立性、教师则起引导、点拨的作用；而不是用自己的分析讲解代替学生的阅读实践。

3、阅读是允许任何书类报纸类阅读品味，而阅读教学则是要学生集体对某书章节作阅读，以熟悉内容，达到教学目的。

4、阅读教学是从阅读方法上进行指导，从考试的角度看，阅读也是有技巧的，掌握得当即可事半功倍。

5、阅读是以兴趣培养为主的一种养成教育，没有明确的目标；阅读教学则是带有明确知识目标的教学。

6、阅读的组织形式多样，过程丰富且富有生动的情景表演或图画描绘；阅读教学则多是通过单一的读来完成目标的，过程较为单一枯燥。

阅读教学是语文教学法的组成部分，研究阅读教学的目的、任务、原理和方法；阅读教学是语文教学的基本环节，识字的重要途径，作文的基础。

(8)小说阅读教学的概念扩展阅读：

阅读教学一般要处理好以下三个关系
语言文字训练与思想教育的关系，语言文字训练与思想教育要统一在阅读教学过程之中。

传授知识与发展智力、培养能力的关系；知识是智力和能力的基础，在发展智力、培养能力的过程中，又能加深对知识的理解。

教学的纵向联系与横向联系。如低年级、中年级与高年级之间的联系，读、听、说、写之间的联系，课内阅读与课外阅读的联系。

阅读之益处，古人云：“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉。”可见，古人对阅读的情有独钟。其实，对于任何人而言，阅读最大的好处在于：它让求知的人从中获知，让无知的人变得有知。

读史蒂芬霍金的《时间简史》和《果壳中的宇宙》，畅游在粒子、生命和星体的处境中，感受智慧的光泽，犹如攀登高山一样，瞬间眼前呈现出仿佛九叠画屏般的开阔视野。

于是，便像李白在诗中所写到的“庐山秀出南斗旁，屏风九叠云锦张，影落明湖青黛光”。

㈨ 确定阅读教学内容的主要依据是哪些

阅读教学内容确定的若干依据
——以小说《穷人》为例

就中小学的阅读教学的核心而言，主要有两大要素构成。一是“教什么”，即选择什么教学内容；二是“怎么教”，即选择什么方法或手段实施教学。“教什么”本来应该由两个层面，第一个是课程层面，即文本或其它教学内容的筛选，就是从林林总总的文本或其它内容中筛选若干个适合于本年级学生阅读的典范性教学材料；第二个是教材层面，即对已经选定的文本或材料所包含的众多内部要素进行再度选择，确定哪些要素该教，哪些要素不该教。由于当前大都采用统一教材，因而，对于一般老师而言，第一层面的选择基本上不存在，也就是说，教师们不必自己从课外去选择文本。由于第一层面的选择无须什么考虑，第二层面的选择也或多或少受到影响。有些教师就这样认为：这些教材就是我们的教学内容，我们只有老老实实教的份，用不着挑挑拣拣。正是存在着这样的心理，使得眼下的阅读教学出现这样的局面：“怎么教”的研究如火如荼，成为各种教研活动的主角，情景教学啦、先学后教啦、先练后问啦、多媒体组合啦等；而“教什么”的研究就显得冷冷清清，甚至于无人问津。这应该说是阅读教学研究中的一个极大误区，亟待厘清。
内容决定形式，内容是第一位的，形式是第二位的，形式为内容服务。如果我们没有认真地先解决“教什么”的问题，而专门研究“怎么教”，这便是本末倒置。从当前阅读教学的实际来看，普遍存在着这样一些问题：一是重视设计而忽视教学内容的研究，为教学设计的精巧不惜花费大量时间，而在内容的钻研上则轻描淡写；二是先进行教学设计然后再研究教学内容，或者根据设计来寻找教学内容，有些教师“教什么”的问题还没有解决，却在反复思考“怎么教”。以上两种教学逻辑显然是不合科学常理的。因此，现在很有必要扭转这个局面，加强“教什么”的研究。本文试图以《穷人》（人教社第11册）为例，具体谈谈确定教学内容的依据问题。
语文文本综合性的特点，决定了每一个文本都具有相当丰富的内容，许多文本涉及到其它学科。当然，从逻辑外延上说，主要有文本外部的和文本内部的两大方面。面对众多内容，选择什么来教，选择什么作为重点，可以看出执教者对课程性质的认识与教学的智慧。《穷人》是一篇外国小说，是第三单元的第一篇，属于精读课文。初步排列，与语文教学相关的大致有如下几项内容。
1．本单元的单元导语及四篇课文的大略情况介绍。
2．作者托尔斯泰及主要作品的介绍。（照片与书名呈现）
3．自由、快速阅读全文。
4．认读和理解下列词语：呼啸 汹涌澎湃 溅起浪花 搁板 寡妇 蜷缩 忐忑不安 嘎 撕破 黧黑 魁梧 挠
5．主要内容概括：小说主要是通过什么事件来表现人物的？
6．认识作品主人公：本文的主人公是谁？各有什么特征？（桑娜与丈夫；善良）
7．理解作品的主要表现手法：小说用什么方法来表现人物的？（环境描写、心理描写、对话描写）
8．找出环境描写，并说说其意义。环境分两方面：A海上环境的恶劣；B屋内环境的舒适。
9．用视频展现暴风雨袭击海面的情景；利用插图说明室内环境的温暖与舒适。
10．找出有关桑娜的心理描写，并说说其含义。主要有四处：A想丈夫捕鱼的艰辛；B想寡妇西蒙生活的困难；C想抱来西蒙两个孩子后可能出现的后果；B想自己怎么向丈夫说明自己的举动。
11．比较心理描写前的提示语）
12．品读心理活动描写过程中的省略号。如：她忐忑不安地想：“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？…….不,还没来!…….为什么把他们抱过来啊?……他会揍我的!那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好!”
13．找出人物对话，并体会人物心理与性格特征。对话分两个层次：A互相询问情况；B关于西蒙的死与两个孩子。
14．分角色朗读人物对话。
15．深度理解：自己原有5个孩子，抱来西蒙留下的2个，共7个，桑娜一家以后怎么生活？
16．结尾探究：小说似完未完，嘎然而止，为什么这样写？
17．展开想象，续写故事。
18．把握情感基调：应该用什么感情基调来朗读本文？试着自读。
19．作品艺术探究：小说全文没有一个“穷”字，为什么却以《穷人》为题？
20．学习启示：小说给我们写作上的启示是什么？
21．读写结合：写一个片断，写出人物的某一性格特征，比如“急躁、温和、直爽、粗鲁”，但不要直接出现这个词。
22．拓展延伸：补充托尔斯泰的其他作品。
对上述22项内容，全部品读或讲解，时间上肯定是不允许的，即使时间允许，结果肯定是眉毛胡子一把抓，讲得糊里糊涂一大堆，没有重点。因此，只有抓住主线，选择其中一部分作为教学内容，在这一部分中再选择若干项作为重点，一些作为次点，才能有的放矢。那么，确定内容的依据是什么呢？
依据之一：学生实际的知识水平和理解能力。
中小学课堂教学中的一切选择和设计都要根据学生现有的知识水平和理解能力。低于或高于学生实际的教学都是低效甚至是无效的。准确把握学生的认知水平是课堂教学的逻辑起点和第一依据。基于这种认识，对上述内容中的第2项“作者及作品介绍”，可以作简化处理。因为本文的教学对象毕竟是中国的小学生，而作者是十九世纪俄国作家，时间和空间上都相当遥远，没有必要具体介绍。对第4项“认读和理解词语”，也可以灵活处理，一般不宜作为一个环节单独安排。对某些词语可以在品读或讲解过程中用板书形式强调一下即可。
依据之二：文本最显著的构思与语言个性。
这是最重要的一个依据。阅读教学，学的就是文本的内容和形式，以及它呈现出来的最显著的个性特色。一个文本，尤其是经典作品，总是有着强烈的个性，或者在立意上，或者在选材上，或者在构思上，或者在表达方式上，或者在语言运用方面等。阅读教学的过程就是让学生充分认知文本个性的过程。《穷人》的个性有哪些呢？从内容上说，表现的是：至穷者之大善。从形式上说，最显著的是用形象说话。作品通过具体的环境描写、细腻的心理活动描写、真切的对话描写来表现人物，不是用判断的、定性的、给人物特征下结论的方式。根据这个特性，对照上面排列的22项，就可能够作出清晰的判断：第6、7、8、10、13、19项是非常重要的，特别是表示桑娜心理活动描写的第10项，是刻画人物形象的主要手法，更应该重点品读。第13项是关于人物对话的，分两个层次，其中关于西蒙的死与两个孩子的B层次对话是主要的，应作为重点，它真切地表现出桑娜当时紧张而复杂的内心世界。第19项是：小说全文没有一个“穷”字，为什么却以《穷人》为题？这也是一个亮点。它值得学生在作文中借鉴，可以和第20、21项结合起来，一道理解和训练。
依据之三：《课程标准》对该年段的基本要求。
这是从普遍性的角度提出来的一个依据。《课程标准》对各年段的阅读教学都提出了明确的要求。这个要求是一道平行的、具有普遍的指导性质的杠。虽然根据学生的实际认知能力是确定内容的第一依据，但也不能不考虑课程标准的指导意义。确定阅读教学的内容时，要尽量体现《课程标准》对年段的具体要求。《课程标准》在对第三学段阅读教学的要求中有“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”对照这些要求，可以作出这样的选择：第3、5、18项内容都是需要的。《穷人》篇幅较长，解读之前，应该有自由快速阅读。阅读之后，有必要概述主要内容，既能检测阅读的效果，也能检测概括能力。这篇课文，语言平实，情感内敛，朗读时，应该用什么感情基调，这是比较难把握的，有必要通过训练加以强调。
以上三个是主要依据，除此之外，还可以根据客观条件与特定的背景灵活处理教学内容。
为了清晰起见，对上述排列的22项内容，笔者在此再作梳理：应当重点讲解或品读的是：第3、5、6、7、10、18、19、20等项。应当讲解但不必作为重点的是：第1、2、4、8、13、15等项。可以不讲的是：第9、11、12、14、16、17、22等项。
为什么这7项可以不讲呢？有必要一一解释。第9项是：用视频展现暴风雨袭击海面的情景。可以不讲的原因有二；一是这篇课文表现的穷人的善良，而不是表现穷人生存的艰辛；二是许多学生能够通过文字感受到暴风雨袭击海面的情景。第11项是：比较心理描写前的提示语。文中心理活动描写前是有一些不同的提示语，比如“深思”、“想”、“忐忑不安地想”等，但没有特殊性，因而没有比较的价值。第12项是：品读心理活动描写过程中的省略号。例子中的一段心理描写具有一定的典型性，里面有五个省略号，表明当时主人公内心极其紧张和复杂。但没有必要逐一解释每个省略的含义，否则就是抓芝麻丢西瓜。第14项是：分角色朗读人物对话。没有这种生活经历、不是夫妻关系，要分角色读好这些对话几乎是不可能的，如果不伦不类地读，极有可能冲淡情感与气氛。因而不读为宜。第16项是关于结尾的。它可以和第19、20项结合起来讲解，没有必要单独强调。第17项是：展开想象，续写故事。教材在课后“小练笔”也有这个要求，这使得许多教师都会顺理成章地这样安排。但笔者以为，完全没有必要续写。理由有：这篇小说不是以故事情节的曲折而取胜的，而是以人物性格的鲜明取胜的，也就是说，故事性并非一波三折或跌宕起伏。即使续写，不可能有合情合理而又有可读性故事，大多是毫无根据的凭空想象，不如改为第21项训练。第22项是：补充托尔斯泰的其他作品。必须明白，不是每学一篇课文，就一定要把这个作者的其他作品介绍给学生去阅读，包括经典课文和著名作家。关键是看这个学段的学生有没有必要读这些作品。同第2项的理由一样，对十九世纪俄国作家托尔斯泰的其他作品，比如《复活》《安娜·卡列尼娜》，虽然也是世界名著，对当今中国的小学生而言，阅读为时过早。
确定教学内容时，要努力避免以下三个误区：
一是教材内容误以为是教学内容。教材内容与教学内容是两个不同的概念，不是所有的教材内容都是教学内容，都要一一实施。作为教师，需要知道教材内容的全部，但作为教学，就不必都需要。它们的关系犹如“猪”与“猪肉”。教材是一只猪，全面而完整，但不是猪身上的所有东西都可以食用的，像猪毛、猪骨、趾甲等就不能吃。教学内容就是我们能够食用并有营养价值的那些猪肉。我们要选择的应该是最好的精肉之类。
二是把难点误认为就是教学重点。教材中的难点可能是教学重点，但不一定就是教学重点。教材中有些内容虽然比较难，但在教学时，可以简化甚至省略。比如《“凤辣子”初见林黛玉》中对王熙凤衣着描写的一大段文字，非服饰专家难以理解。在解读时，只要让学生大略感受到王熙凤的华丽和富贵就行，不必每一个都讲出其来历。教学重点应该定位于最能反映文本个性的若干要素。
三是把知识点直接作为教学的关键。由于文本的综合性特点，每个文本通常都包含着许多学科知识，往往是语修逻文都有。在阅读教学中，有的教师就以知识点作为教学内容的选择重点或主要线索，以为这样就能学有所得，就比较扎实。这也是一种本末倒置的选择。因为知识点通常属于文本形式方面的，作为阅读教学，首先要考虑的是内容的选择，其次再考虑能够体现文本个性的知识点。阅读教学的重点是提高认知与情感攻熏陶，它可以有知识教学，但绝对不能以知识教学作为主线。
四是把单元特点等同于文本个性。现在通用的教材，譬如人教社小学语文，是以思想内容为主题组成单元的。教材编写时，首先考虑的相同或相近的内容，然后再考虑文本形式。单元特点，主要通过内容来显现。譬如《穷人》所属的单元，主题就是讴歌心灵的善良与美好。而作为文本个性，它既有内容方面的，也有形式方面的。这就是说，单元特点并不能涵盖每一个文本的个性。这就意味着我们不能把单元特点作为文本个性来选取教学内容。
“教什么”比“怎么教”更重要，“教什么”要优先于“怎么教”，这是有识之士的卓见，真诚期待今后的阅读教学多一些“教什么”的研究，既期待在教材层面上有“教什么”的研究，更期待在课程层面上的研究。